à l’école de l’autorité

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De partout, une même petite musique lancine. À l’école aujourd’hui, les élèves ne respecteraient plus les professeurs, l’autorité devrait être restaurée, les enseignements fondamentaux privilégiés. On peut penser exactement le contraire : l’école ne souffre pas d’un défaut d’autorité, mais de l’omniprésence de l’obligation et du monopole du maître sur les savoirs enseignés. Démontage et propositions pour une école où apprendre a un sens.

On nous dit [1] que le règne du caprice et du divertissement s’est insinué jusque dans l’école, ce lieu où l’autorité semble la plus naturelle, la plus légitime, parce que fondée sur une inégalité apparemment incontestable et imposée pour le seul bien des intéressés. On nous dit que l’autorité du maître a été ruinée, que la supériorité de son âge et de son savoir n’est plus reconnue, que son utilité même est contestée. Et l’on accuse tantôt l’extension des principes de la démocratie hors de leur champ d’application naturel, tantôt le développement d’un désastreux relativisme, qui s’expliquerait à la fois par le « culte » contemporain de l’individu et par la généralisation du modèle de la consommation à l’ensemble des rapports sociaux. On évoque tout cela pêle-mêle ou successivement, pour conclure que l’école serait désormais dans l’incapacité de remplir sa fonction de transmission d’un patrimoine culturel.

Le plus frappant dans ces discours est leur force de conviction au regard de leur peu de fondement. Sans entreprendre de rendre raison de cette puissance, contentons-nous de remarquer que ces discours ont pour effet de nous masquer ce qui partout apparaît, dès qu’on parvient à entamer le sentiment d’évidence qui empreint trop souvent notre perception de l’école, à savoir l’omniprésence de relations d’autorité. Dès lors, le problème est-il vraiment de restaurer l’autorité du maître et la majesté de l’école, ou plutôt de critiquer les formes de l’autorité à l’école ? L’enjeu est d’autant plus grand que, loin d’avoir été sapé, le modèle de l’autorité pédagogique tend plutôt à essaimer, à s’étendre à l’ensemble de la société, notamment à travers l’idée que la politique relève essentiellement de la gestion, qu’elle n’est finalement qu’une affaire de compétence.

On pourrait penser que c’en est bien fini de l’école caserne dénoncée en son temps par Fernand Oury et Jacques Pain, mais il faudrait plutôt s’interroger sur ses mutations : certes, on peut aujourd’hui faire savoir qu’on porte un string ou un piercing à l’école, certes les déclarations d’affection mutuelle y sont (généralement) tolérées — ce qui était inconcevable dans les années 1960 — mais les préoccupations concernant tant la « montée des communautarismes » que la « délinquance » et l’« incivilité » ont permis la multiplication des règles et des contrôles, et des dispositifs destinés à les imposer. Le seuil de violence toléré à l’école est aujourd’hui singulièrement bas, comparé à ce qu’il a pu être dans les années 1950, par exemple, la nouveauté résidant évidemment en cela que la réaction aux transgressions des règles de « civilité » ne fait plus intervenir seulement l’autorité de l’institution scolaire, mais également l’autorité de la police, de l’institution judiciaire, voire de la psychiatrie.

Ceux qui dénoncent le fait que l’école se soit soumise au règne du ludique et du divertissement à la carte se laissent aveugler par quelques miroitements à la surface de l’eau : si l’on se préoccupe, par des moyens d’ailleurs problématiques, d’« intéresser » les élèves, l’activité à l’école relève pour ainsi dire toujours de l’obligation. À l’école, la contrainte est omniprésente, il n’est quasi rien qu’on ne fasse sous la menace. Les absences sont punies, comme le fait de ne pas rendre un devoir ou de ne pas s’y être assez appliqué ; on doit aussi écouter le professeur, ne pas faire autre chose, sous peine de sanctions disciplinaires. Les contrôles, les conseils de classe, qui font peser la menace d’un redoublement dès le début de l’année, rythment l’année scolaire. L’appel, chaque matin, puis chaque heure à partir du collège, ne manque pas de rappeler que c’est contraints et forcés que tous sont ici. Le peu d’efficacité de la masse considérable d’injonctions dont les élèves sont assaillis n’entame pas la constance avec laquelle elles sont invariablement proférées. Et la diffusion du modèle du « contrat » à l’école n’a fait que compliquer un peu plus les choses, marquant la volonté de faire intérioriser la contrainte par l’élève, de sorte que son indiscipline est jugée d’autant plus scandaleuse et appelant des conclusions définitives, tandis que l’élève lui-même est poussé à s’estimer seul responsable de la situation.

La confusion la plus complète règne à l’école quant à savoir si son but premier est de discipliner les élèves ou de leur permettre d’apprendre quelque chose. Le problème se pose en particulier à propos de l’obligation d’assiduité : dans le cadre de la scolarité obligatoire, ne pourrait-on remplacer, autant que possible, dès que l’âge le permet, l’impératif d’assiduité par l’impératif de résultats ? Ainsi laisserait-on à chacun la possibilité d’apprendre à sa manière, en lui en fournissant les outils et en se donnant pour tâche de lui apprendre à s’en servir.

Qu’il doive y avoir une part de contrainte dans l’éducation, ce n’est pas ce que nous contestons. Mais ce qui est frappant dans l’école, c’est que la contrainte est partout. Les espaces, les domaines d’activité où les élèves choisissent de s’appliquer à telle ou telle chose, de leur propre initiative, sans sanction extérieure, sont extrêmement rares. De même que « tout travail mérite salaire », toute activité mérite, à l’école, une évaluation.

C’est pourquoi l’école produit une véritable infantilisation, en encourageant la soumission inconditionnelle à des normes dont la validité n’est que rarement remise en question. Chez les élèves les plus performants, cela peut atteindre des proportions étonnantes : à travailler parce qu’« il le faut », sans savoir pourquoi, sinon parce qu’on les assure que c’est la voie obligée pour « réussir », ils en viennent à n’être plus capables de produire que sous la pression d’une exigence immédiate, à ne plus s’estimer capables de juger par eux-mêmes de leur travail, à douter constamment d’eux-mêmes parce que leur supériorité vis-à-vis des autres peut être mise en doute. Ce modèle n’est-il pas celui d’une absence totale d’autonomie — si du moins l’on entend par là la capacité à se donner sa propre loi, et non la propension à accepter docilement celle qu’on vous impose ?

Bien sûr, des enfants, des adolescents ne peuvent être des juges avertis du bon et du bien : on peut légitimement arguer qu’il y a bien des choses dont ils n’ont pas l’expérience, et qui sont pourtant importantes. Mais dire cela et exclure tout à fait le désir de l’élève, son plaisir, comme boussole de son éducation, ce sont deux choses bien différentes. Le discours pédagogique actuel prétend certes lui accorder une place, mais, dans son fonctionnement quotidien, l’école ne cesse de signifier à l’élève que son désir est irrelevant, « impertinent », qu’il n’a pas voix au chapitre, sinon de façon marginale. Or cela fait peser un doute de taille sur la valeur de ce qu’on étudie à l’école. De deux choses l’une : soit on présuppose que ce qu’on apprend ne peut motiver le désir, l’intérêt, par soi-même, soit on sous-entend que c’est l’élève qui n’est pas capable d’en discerner l’intérêt. Mais quelle sorte d’enseignement est-ce, qui suppose que son auditeur n’est pas capable, n’est pas digne de l’entendre ?

Pour sortir du rapport duel entre le maître et l’élève, rapport essentiellement fondé sur la contrainte, il peut être utile d’introduire entre eux des tiers  : à partir du moment où la classe se structure autour d’outils, d’instruments, comme ceux conçus par Freinet (en particulier l’imprimerie), à partir du moment où il s’agit de réaliser des produits (par exemple, un journal de la classe), et non simplement de « s’exercer » pour être évalué par le maître, le travail cesse d’être motivé essentiellement par l’obéissance à son autorité. Faire que les textes écrits par les élèves circulent, puissent prendre place dans une correspondance avec d’autres, puissent être entendus et produire des effets, est un des principes majeurs de la « révolution pédagogique » prônée par Freinet [2]. Lorsqu’on s’applique à produire un objet aussi abouti que possible, afin qu’il puisse remplir au mieux son rôle : être lu et entendu, témoigner de telle expérience, alors il y a un sens à revenir sur son travail, à chercher à l’achever, au-delà de la seule exigence formulée par le « maître », alors la règle est moins l’expression de la « domination » du maître qu’elle ne s’impose afin que le travail commun soit possible.

L’omniprésence de la contrainte a pour autre effet problématique que la question du sens des savoirs enseignés se voit évacuée de l’acte d’enseignement : ceux-ci sont imposés sans que la nécessité de discuter avec les élèves de leur intérêt apparaisse, sinon exceptionnellement. Les savoirs sont ainsi le plus souvent transmis sous une forme dogmatique, sans qu’il soit fait état de la façon dont ils ont été constitués, de ce sur quoi ils reposent, ni des problèmes qu’éventuellement ils posent, des polémiques qu’ils suscitent. Il faut enseigner d’abord, nous dit-on, les éléments les plus simples, et puisqu’il s’agit d’inculquer à chacun une identité stable, il faut que ces éléments le soient aussi. Il n’est donc pas possible d’introduire les élèves aux savoirs tels qu’ils sont élaborés aujourd’hui, puisque ces savoirs sont par définition inachevés, susceptibles d’être remis en question.

Or c’est moins le relativisme qui menace les élèves, que la croyance en une séparation stricte entre savoirs (objectifs) et opinions (subjectives) : à la première catégorie appartiendraient les mathématiques, la physique et, plus généralement, les « sciences dures », mais aussi parfois l’histoire, la géographie, voire la sociologie, la psychologie ou encore l’économie ; à la seconde, « tout le reste » : tout ce qui relève des sentiments, des opinions, de la controverse. Cette vision dualiste contribue à décourager toute mise en question de ses propres opinions, toute interrogation sur leurs fondements. Elle présuppose qu’il y a entre le monde de l’« opinion » et des savoirs non acadé-miques et le monde des sciences de l’histoire et de la société une rupture épistémologique, ce qui est pour le moins discutable. Elle peut induire une acceptation acritique de ce qui est perçu comme un savoir incontestable ; elle nourrit le respect pour les « experts », à l’heure où cette figure est l’un des moyens les plus actifs de la négation de la politique et de son assimilation à une pure et simple « gestion », aussi « rationnelle » que possible. Cette attitude alterne d’ailleurs, ou même coexiste (on n’est pas à une contradiction près) avec le soupçon de l’existence d’un « complot » des puissants pour masquer la vérité : dans la mesure où ne sont que très rarement mis en avant les processus d’élaboration des savoirs transmis, ceux-ci peuvent apparaître comme des dogmes imposés par ceux qui ont le pouvoir d’énoncer le vrai et le faux. On comprend dès lors qu’à l’autorité de l’école, les élèves ne se sentent autorisés à opposer qu’une autorité supérieure, un autre discours dogmatique, celui de la religion.

Se construit ainsi un discours fermé, qui entend donner des cadres mais tend à interdire en réalité son propre dépassement, un discours dont l’objectif est de paraître le plus complet possible, lorsqu’il devrait, pour constituer un véritable apprentissage intellectuel, faire au moins soupçonner combien il est insuffisant et provisoire. Ainsi, ce qui devrait induire une augmentation de la puissance d’agir devient un facteur d’impuissance. Pour que les savoirs transmis soient réellement émancipateurs, il faudrait partir de leur élaboration, d’une interrogation sur leurs fondements et leurs limites. Cela supposerait que se tissent des liens bien plus serrés entre l’enseignement et la recherche — et notamment la recherche didactique qui reste très isolée.

Un autre aspect de la fermeture de l’enseignement scolaire tient à ce que s’y construit une relation de dépendance au maître, perçu comme la condition de l’apprentissage. Le principe qui gouverne la pratique de nombre de professeurs est que l’élève doit trouver dans le cours, doublé du manuel, tout ce dont il a besoin pour apprendre tout ce qu’il doit savoir. On suppose en effet bien souvent les élèves incapables d’assimiler des aliments qui n’auraient pas été préparés à leur intention. Mais la répugnance des élèves à lire, ou la maladresse, voire l’impuissance qu’ils manifestent lorsqu’on les charge de mener des recherches, est-ce là vraiment des choses dont on puisse s’accommoder, dont il faudrait seulement chercher à atténuer les conséquences, comme on le fait trop souvent ? S’efforcer de les surmonter n’est-il pas au contraire ce qui devrait constituer, dès le début et tout au long de la scolarité, tout l’enjeu de l’apprentissage, ce vers quoi il devrait être tourné tout entier ?

Si le modèle d’enseignement dont nous héritons aujourd’hui fait du maître le dépositaire du savoir et le guide nécessaire de l’apprentissage, il est néanmoins possible de penser autrement les conditions de la transmission, comme en témoigne l’expérience de l’École mutuelle [3], au XIXe siècle. Le principe en est simple : dans une classe bien plus nombreuse que la classe que nous connaissons (elle peut rassembler plus de cent élèves), le travail s’organise par groupes, chacun mené par un élève, chargé de transmettre aux autres le savoir ou la compétence qu’il détient. Ainsi devient-il possible de fractionner et de faire tourner l’autorité (un qui sera « maître » dans un domaine, ailleurs sera « élève »), ainsi l’autorité en vient-elle à circuler, plutôt que d’être attachée statutairement au maître. De cette manière, les savoirs peuvent être transmis sans que soit transmis avec eux un respect de principe pour « ceux qui savent », sans qu’à travers l’apprentissage soit intégrée la dépendance à un maître supposé supérieur.

Ce n’est là bien sûr qu’une piste, qu’il n’est pas possible de développer ici, mais qui suggère que d’autres manières de faire sont possibles, qui permettraient de travailler les difficultés que nous avons évoquées.

Ce n’est pas sans raison que les rapports d’autorité qui règnent à l’école sont si rarement remis en question. Ils sont protégés par la croyance selon laquelle l’institution scolaire n’aurait pour fin que le « bien » des élèves, et serait le lieu d’une diffusion universelle de savoirs et de compétences. Or, ce n’est qu’à partir du moment où l’on reconnaît que l’école est, tout autant, une instance de classement et de hiérarchisation, que l’on peut commencer à s’interroger sur l’ambiguïté de ce qui s’y joue. Ce n’est que sur ce fond que l’on peut comprendre pourquoi son autorité peut être contestée pratiquement par ceux qu’elle n’« élimine » plus, ou bien moins qu’auparavant, mais qu’elle continue à classer et à reléguer. Ce n’est qu’à partir de là que l’on peut voir à quel point l’école peut être une école de soumission à ce qui est — de sorte qu’il faudrait s’inquiéter non pas de la ruine de son autorité, mais plutôt du peu de contestation que celle-ci suscite.

Notes

[1Je dis « on » pour aller vite : la rumeur a des porteurs assez divers, des « républicains » déclarés aux « anti-libéraux », de ceux qui assument leur virage droitier à ceux qui pensent que la gauche a oublié le peuple au profit des « communautés ».

[2La pédagogie institutionnelle reprend également ce principe : voir Vers une pédagogie institutionnelle ?, Paris, Matrice, 1998 (rééd.).

[3Voir l’ouvrage d’Anne Querrien qui retrace l’expérience de l’École mutuelle, en analyse le fonctionnement et évoque les raisons de son abandon, L’École mutuelle, Les Empêcheurs de penser en rond/Le Seuil, Paris, 2005 (rééd.).

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Publiée dans Vacarme 43, , pp. 25-28.