Vacarme 08 / Actualités

pour en finir avec la république

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La contestation de la réforme Meirieu-Allègre a tout à perdre, à s’enfermer dans l’invocation de la République. Cela l’empêche de critiquer, à la fois, le système actuel et celui que prépare le ministre.

Face au débat que soulève la réforme Meirieu-Allègre, on confiera d’abord un embarras et un peu de colère. Embarras d’être mis dans la position, toujours relativement grotesque, de ne se retrouver ni dans un camp ni dans l’autre, et d’encourir le reproche de tiédeur, parce que l’on conteste les modalités de la lutte en cours. Mais colère, aussi, de voir lever sur le champ de bataille une épaisse forêt de majuscules. Le diptyque formé la semaine dernière, dans les colonnes de Libération (4/3/99) par l’article de R. Redeker et celui de P. Meirieu en fournit une illustration frappante. D’un côté, la philosophie, ou plutôt une certaine philosophie, est convoquée pour donner au débat un supplément de radicalité : derrière la réforme, c’est à la disparition du Professeur que nous assisterions, et avec elle celle de l’École de la République. À quoi P. Meirieu répond, proposant à son tour un « Pacte républicain », en ordonnant les axes à la Liberté, l’Égalité et la Fraternité. La question est alors de savoir si toute cette profondeur, toutes ces majuscules, ne forment pas écran devant les véritables enjeux de ce conflit. Est-il satisfaisant de convoquer ainsi les Grecs au chevet de la République, de dresser tout uniment Aristote et Jules Simon contre la culture commune, hâtivement identifiée à TF1 et Ronaldo ? Est-il suffisant, à l’inverse, d’arguer comme le fait P. Meirieu d’une bonne foi républicaine pour justifier l’ensemble des modifications comprises dans la réforme ? On soutiendra ici que non, parce que la référence à la République forme, dans l’un et l’autre cas, une tache aveugle et aveuglante, masquant la seule question qui vaille : celle d’une démocratisation effective de l’ensei-gnement, et de ses modalités concrètes. Précisons.

S’opposer à la réforme au nom de la République a un coût. Cela revient à faire de la forme actuelle de l’enseignement une sorte d’incarnation transparente du principe républicain d’égalité. Cela conduit, du même coup, à oublier que l’école est une institution, à ce titre solidaire d’un certain état de la société, et des rapports de forces à l’œuvre dans celle-ci. Cela amène à passer sous silence (pour les besoins de la cause, mais pour combien de temps ?) l’ensemble des dispositifs que l’école a mis en place, tout au long de sa récente histoire, pour neutraliser l’affirmation politique du droit de chacun à l’éducation - pour reconduire, sous cette affirmation, la différence des conditions, des classes et des destins. La belle égalité républicaine, sitôt qu’on s’en approche, se montre sous un nouveau jour : celui d’une hiérarchie féroce, par exemple entre les personnels d’éducation. M. Redeker peut ainsi, du haut de sa chaire, désigner le conseiller d’éducation, le médecin, l’infirmière... comme autant de « sous-officiers revanchards », ce qui en dit long sur le modèle militaire qui sous-tend et contredit, dans n’importe quel établissement scolaire, les références à la Cité et à la citoyenneté. Comme disait Michel Foucault, nous sommes moins grecs et plus romains que nous ne le pensons. Cette hiérarchie se retrouve dans la distribution complexe des cursus, des classes et des filières, faisant jouer au sein de celles-ci des méca-nismes d’exclusion redoutablement efficaces. Ainsi, pour rester dans le champ de la philosophie, demande-t-on aux élèves des classes technologiques de composer au bac une dissertation, lors même que c’est leur difficulté à rédiger convenablement qui décide, dès la classe de seconde, de leur relégation hors des séries générales. La dissertation, dans ce contexte, n’est pas seulement un mode de formation de la pensée ; c’est, tout autant, l’acte par lequel l’élève contresigne, dans une syntaxe vacillante, la décision prise pour lui par l’institution. Or ces mécanismes deviennent invisibles, sitôt que l’on adosse la contestation des transformations à venir à une glorification du fonctionnement actuel. Un dernier exemple, peut-être : M. Redeker s’élève contre l’idée d’une identité d’objectifs entre parents et professeurs, qui sous-tend le principe, présent dans la réforme, d’une co-éducation. Cette indignation n’est pas infondée, mais elle s’appuie un postulat : dans l’école d’aujourd’hui, le professeur aurait la tâche de s’opposer héroïquement à la tyrannie parentale, de révéler à l’adolescent le tragique de l’existence et le souffle de la liberté. Or est-ce bien ainsi que les choses se passent ? Car ce qui se joue, dans l’école d’aujourd’hui, entre parents et professeurs n’est pas forcément de l’ordre de l’émancipation ; c’est tout autant une sévère distribution des rôles que résumait ainsi Jacques Rancière : « Le maître chasse, par les lumières de l’instruction, les idées fausses que l’enfant tient de son milieu nourricier, le père de famille chasse par l’éducation les aspirations extravagantes que l’écolier voudrait tirer de sa jeune science, et le ramène à la condition des siens. » Oublier, parce qu’on est prof et philosophe, ce jeu de contrepoids très réel et actuel, c’est renoncer à critiquer la société d’aujourd’hui, parce qu’on conteste celle de demain.

Tout ceci ne plaide pas forcément en faveur de la réforme. Il y a, dans les propos de P. Meirieu, quelque chose de la formule viscontienne du Guépard : « Il faut que tout change, pour que tout reste pareil. » Ainsi la réforme est-elle présentée, à la fois, comme une série d’ajustements somme toute minimes, et comme une refondation de la République. Or ce qu’opère ce double recours à l’euphémisme et à l’hyperbole, c’est une négation de l’histoire ; ce qu’il masque, c’est une trans-formation historique des pratiques de l’enseignement. Ni simple recadrage, ni retour aux sources républicaines, la réforme réalise plutôt, dans le champ particulier de l’éducation, le passage décrit par Gilles Deleuze [1], d’une société disciplinaire à une société de contrôle. Là où, en effet, l’école, le travail, la famille constituaient jusqu’à présent autant de milieux clos, communiquant seulement sur leurs bords extérieurs, on prétend les mettre en convergence, dans une forme de modulation continue où l’on n’est jamais ici ou là, mais entre les deux (encore dans la famille, un peu dans l’école, mais déjà dans l’entreprise). L’inflation des « objectifs » et des « projets », l’exigence de polyvalence, vont aussi dans ce sens : il s’agit d’ordonner l’école aux catégories du management plutôt qu’à celles, anciennes mais encore efficientes, de la discipline d’atelier. École-entreprise plutôt qu’école-usine. Cette évolution n’a, en elle-même et prise globalement, aucune raison de nous plaire ; mais elle n’autorise pas, à l’inverse, à considérer l’ancienne discipline comme la forme même de la liberté. Comme l’écrit Deleuze : « Il n’y a pas à se demander quel est le régime le plus dur, ou le plus tolérable, car c’est en chacun d’eux que s’affrontent les libérations et les asservissements. » Dans un tel af-frontement, on ne peut pas se contenter de convoquer, contre les moyens nouveaux du contrôle, le vieil ordre disciplinaire de la règle et du maître : les outils conceptuels et pratiques de la lutte doivent être contemporains des mécanismes auxquels ils s’affrontent.

Renvoyer dos à dos ces deux références à la République ne conduit pas forcément à se réfugier dans un tranquille scepticisme. Nous sommes aujourd’hui entre deux mondes : le premier est débordé par une démocratisation de l’enseignement qu’il ne parvient pas à rendre effective (sauf à considérer les pertes, et la violence qu’elles engendrent, comme négligeables ou solubles dans une extension mécanique des moyens). Le second se prépare à réordonner la masse d’intelligence collective dégagée par les transformations sociales, dans des cadres dont on peut aisément prévoir qu’ils ne seront pas, d’eux-mêmes et si on les laisse faire, émancipateurs. Or, paradoxalement, un événement aussi général ne peut sans doute être appréhendé avec quelque succès que localement, morceau par morceau, dans une connexion transversale de chantiers spécifiques. S’il faut contester le passage en force du projet Meirieu-Allègre, c’est d’abord pour poser la question : quelles réformes ? Qu’est-ce qui, ici, dans les programmes, peut et doit être changé ? Qu’est-ce qui, là, dans les heures d’enseignement, peut et doit être modifié ? Que tirer, ailleurs, des formes d’enseignement inventées en Zones d’Éducation Prioritaires ? Questions multiples, qui exigent de multiples débats. Ceux-ci n’ont pu, pour l’instant, avoir lieu : d’une part, Claude Allègre a interdit toute discussion rigoureuse sur ces divers points ; d’autre part, il a réussi, en identifiant la réforme à sa monolithique personne, à faire en sorte qu’on la considère toujours en bloc. Ce sont là des raisons suffisantes pour s’opposer à sa politique, et à sa manière de faire de la politique. Mais cette opposition échouera, s’étouffera dans le déni, si elle se cantonne dans une invocation mythique des hussards noirs de la République. Pour ce qui me concerne, je n’aimerais pas m’endormir dans ce costume et me réveiller en sursaut, me souvenant soudain que ces mêmes hussards furent aussi nommés, il y a quelque trente ans, des mandarins.

Notes

[1« Post-scriptum sur les sociétés de contrôle », Pourparlers, Paris, Minuit, 1990.

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Publiée dans Vacarme 08, , pp. 28-29.