mais qu’est-ce qu’ils apprennent ?

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La question se pose dans cette classe de collège zonarde (au delà de toute banlieue, en bordure de Mantes-la-peu-Jolie, dans ce collège craquelé au milieu d’un carrefour, dont les vitres seront achevées en fin d’année par les élèves à coups de pierre, et où la prorogation de la facture de chauffage impose, après un hiver de doigts gourds, la surchauffe de deux mois printaniers toutes fenêtres ouvertes sur la violence étincelante de la circulation), ou plus exactement, il se trouve quelqu’un pour la poser (c’est Farès) : « Mais qui c’est qui l’a gagnée, la dernière guerre mondiale ? »

« Bonne question, bonne question », marmonne le prof. On pourrait surenchérir, comme Mouna en prend aussitôt l’initiative : c’est que — avant tout, il faudrait qu’on sache qui l’a faite, cette guerre mondiale. Et, dans la boîte en carton de la salle grise et blanche, personne ne sait : ni nos petits résidents pavillonnaires esseulés, ni la fleur brutale de notre cité (« Inch’Allah ! », commente ce petit Portugais à la stupéfaction de ses camarades marocains) — « Eh bien », articule le prof, désarçonné, « dans la dernière guerre, il y avait les Allemands... » « Ah, oui, bien sûr ! ah d’accord ! » (on peut retourner à la contemplation de l’arbre unique, vieux sapin monté en graine dans la pelouse étonnamment verte qui nous sépare à peine de la pétaradante nationale) — On a compris : c’est pas drôle, quand ils sont là, ceux-là, on sait tout de suite qui a gagné... ou, du moins, qui a perdu. Les Allemands, ça tue le suspense.

Il y a de cela quelques années (cinq, six ?), on posait des questions curieuses à cette partie d’examen réservée aux bacs délicats, qu’on appelait « Épreuve de vie sociale » : « Comment évite-t-on la transmission du Sida ? Faut-il préférer une gazinière à une cuisinière électrique ? Pourquoi ? Où l’installez-vous ? Au milieu de votre salon ? » On vous envoyait surveiller ces étranges épreuves de vie quotidienne ou de bon sens élémentaire, et vous restiez à votre bureau, pendant les longues heures qu’on devait laisser à la rédaction de tant de réponses difficiles. Alors, quand arrivaient les premières copies, on les ouvrait distraitement, parcourant les réponses — Pour le Sida, il faut faire bouillir les draps... ou bien alors : on utilise le caleçon ou le préservatif. Bien sûr, pas de problème pour les plaques électriques dans le salon — sauf si la personne est aveugle... Il y avait un programme pour préparer cette épreuve ; et un manuel : on les voyait tricher.

La petite Virginie est là, au premier rang, comme d’habitude. Pendant tout le cours elle chante (« sorcière », murmurent en bruit de fond les autres élèves de la classe de 5ème 2, avec haine) ; on dirait une minuscule fée Viviane, très jolie, aérienne, évadée dans un autre monde à ces moments où, d’une voix flûtée, elle lance un petit « oooh », comme un soupir magique, se lève tout à coup, esquisse, les yeux au ciel, un pas de danse toute classique en faisant tralala, juste avant de retourner à sa place, où, à son voisin qui lui couine de rester assise comme tout le monde (on peut compter sur eux pour faire la police, s’agit pas qu’il y en ait un qui bénéficie d’un privilège, minuscule soit-il), elle hurle soudain avec des déraillements vocaux d’une vulgarité terrifiante : « Ouais, ta gueule ou je te pète le cul, bâtard ! » « Sorcière ! » crient les autres, « Mais si », fait-elle avec la voix naturelle, flûtée, les yeux vraiment purs, « je vous assure, Madame, il m’embête, c’est lui qu’a commencé » (les résultats scolaires les plus désastreux du monde). « Le problème, avec ma fille (disent les parents confus, beaux et transparents comme le jour, eux aussi), c’est qu’elle apprend bien ses leçons, je lui fais réciter, elle les sait parfaitement, mais le lendemain, quand elle arrive en cours, elle n’arrive pas à répéter, on dirait qu’elle ne sait plus rien... » Constat général, en fait : que ce soit le lendemain ou le surlendemain, on reste confondu : l’échec scolaire est la règle — non pas un accident, non pas une anomalie au sein d’un univers réglé, non. Un élève, c’est quelqu’un qui ne sait rien ; si, à la maison, grand-père a oublié de lui parler de la dernière guerre, eh bien, il ne sait pas qui l’a faite ; pas plus qu’il ne saura comment éviter le Sida, si jamais on s’avise de le lui apprendre sous forme de leçon... Oh bien sûr, on a des moyens pour dissimuler l’échec : l’élève, par exemple, saura restituer le lendemain l’objet du cours (c’est ce qu’on appelle un élève moyen) — il saura répéter l’exploit un mois plus tard (il est brillant). Qu’on ne se trompe pas, seul l’élève exceptionnel retient au point de faire siens les points de ce cours, que chacun de ces gamins apprendrait naturellement, si au lieu de se trouver en situation scolaire, ils participaient d’une conversation.

Une bonne salle de profs bien usée, pleine d’enseignants bien poisseux, bien fatigués : vous saurez tout. Qu’est-ce qu’on entend, là dedans ? La complainte : ils n’apprennent pas, ils ne travaillent pas, ils sont incapables de rien savoir — c’est incroyable ! « Et pourtant, l’année dernière, j’avais fait un cours, en histoire, sur ce sujet même, et vous me dites qu’ils n’en avaient jamais entendu parler. » — « Oh, c’est d’autant plus curieux que j’ai moi, en littérature, répété ce même chapitre le mois dernier..._ » Les profs ne parlent que de ça. (Ça et leurs meubles : les profs sont très forts en meubles, il faut croire que ça les passionne — meubles et appartements — ah ! et les impôts, bien sûr ! — curieux, non ? Eux non plus ne parlent pas de ce qu’ils enseignent — eux non plus ne s’y intéresseraient pas ? Bien possible...)

Revenons à l’inquiétante étrangeté : pourquoi les élèves n’apprennent-ils pas ce qu’on leur propose ? Est-ce qu’ils apprennent quelque chose, d’ailleurs ? Et s’ils apprennent, où est le domaine de ce qu’ils retiennent ? Un élève, au cours de son cursus, voit, entend se dérouler devant lui l’Histoire, de l’antiquité à la période contemporaine, plusieurs fois — un élève de terminale de curiosité moyenne, suffisamment ouvert et intelligent, mais dépourvu d’un appétit particulier pour cette matière, n’a souvent pas même une idée vague de ce qui sort de son strict programme de l’année : (« Comment était-on habillé à la Renaissance ? Avec des hauts-de-forme, Madame ? », risque Julien,16 ans, loin d’être un cancre.) N’est-ce pas, simplement, incroyable ? Les langues : pratiquement aucun élève qui n’aura bénéficié de circonstances particulières n’aura appris, en sept ans, à parler un peu ou accéder à la lecture de textes d’une difficulté moyenne, voire élémentaire. Qu’on ne se laisse pas leurrer par les résultats aux exercices scolaires : les élèves sont très forts en exercices, et une de leur matière préférée, celle dans laquelle ils passent volontiers virtuoses, est la matière examen ; par contre, la compétence réelle... En littérature (que j’enseigne) ? — Ah ah ! — Et je ne parle pas de l’incroyable ignorance qui obscurcit les matières scientifiques, physique en tête (la physique !). Mais alors, s’ils n’apprennent pas réellement ce qu’on leur présente — et, dans les collèges et lycées du moins, l’échec est patent — qu’est-ce donc qu’ils apprennent ? Mieux dit : pour un pareil rendement, qu’est-ce qu’ils foutent là des années, en prison trente heures par semaine ? Quelle est la justification de cette folie ?

Hypothèse — pari, si on préfère : imaginons que la faculté d’apprendre constitue une fatalité ; qu’il est impossible que cette faculté ne soit, plus ou moins, équivalente chez chacun, en quantité sinon en liberté. Et, armés de cette hypothèse — cherchons où est passée... la masse manquante de l’univers.

Mais qu’est-ce qu’ils ont appris ? Qu’est-ce qu’ils ont volé, grappillé, amassé, entre les murs blafards et la sinistre menace géométrique de la cour pauvrement raturée de troncs que l’hiver rempote à l’envers, racines au vent ? Leur manière d’apprendre, d’abord, est barrée. C’est une faculté contrainte. Contrainte, avant tout, par l’enseignement même, à s’exercer en dehors des murs de classe, à se détacher de l’objet qu’on propose. Pourquoi ? Parce que cet objet est abstrait, au point que pour l’approcher, il faille une liberté d’esprit totale, une insouciance, une absence de comptes à rendre devant quelque réalité que ce soit. Parce qu’il est abstrait, c’est un objet fragile, qui dépend entièrement de la collaboration de celui qui le conçoit : il faut le fabriquer, donner toute son attention à le réussir. Or, très vite, l’objet se refuse à la réussite ; au contraire, il se fait prétexte, vite répété, d’échec. Tous les échecs : on n’a pas le droit d’en parler (d’ailleurs, on n’a pas le droit de parler, en cours) ; on n’a pas le droit de jouer avec — puisque jouer avec lui, c’est accumuler des erreurs sur lui. Et puis surtout, et très vite, on découvre que c’est un objet beaucoup trop compliqué pour qu’on puisse le maîtriser seul ; cela devient une affaire terrible — et si personne n’est là pour aider... L’orthographe, par exemple ; il faudrait être un génie pour, fils d’analphabètes, parvenir à la maîtriser ; des générations s’usent à l’éponger, l’orthographe ; et encore faut-il que les parents appartiennent aux finalement happy few compétents (quand on découvre l’orthographe des adultes, en entreprises — où mes élèves étaient des ingénieurs — eh ben dites donc, l’orthographe des parents...).

Pour apprendre, il faudrait aussi être libre de tout souci. Ces objets proposés à votre enfance, comment n’en pas mesurer l’outrecuidante gratuité, dès qu’un critère brutal propose son aune ? « Qu’est-ce que ça peut bien me faire à moi, Dalila, 13 ans (elle le crie dans la classe), cette Seconde Guerre Mondiale, cette grammaire, ces exercices ? » — et l’on sait que sa mère boit, est insortable, se prostitue peut-être ; on n’a d’ailleurs pas besoin d’aller aussi loin. Un divorce banal est largement suffisant pour parasiter définitivement l’affaire. La moindre faille dans la fiction qui soutient l’enfance détruit la crédulité dont ont besoin ces mondes imaginaires, ces arbitraires bulles bienheureuses, littérature, mathématiques... Pourtant ces gamins en veulent, de la fiction. De quoi d’autre ont-ils besoin ? Ces histoires comme les enfants les aiment : des il était une fois qui se finissent bien. On reste étonné de voir comment, à Évry, au collège des Pyramides (« zone sensible » sur la carte pudique de l’Éducation nationale), une classe prédisposée ou plutôt surentraînée à la houle, s’arrête brutalement devant une histoire racontée dans ce registre même ; et l’on entend ces questions : « Pourquoi Merlin a accepté de faire ce que demandait la fée Viviane, puisqu’il savait ? », « Et pourquoi, au fond, Achille a rendu le corps d’Hector ? Moi j’aurais pas... » Et pourquoi ceci, et pourquoi cela. Nous sommes en classe de troisième ; moyenne d’âge : 15-16 ans. Et la seconde guerre mondiale alors ? Ça aussi, c’est une histoire : et-pourquoi-Hitler-et-pourquoi-Staline. Si ça devient une part de fiction, ça devient innécessaire, donc merveilleux. Or tout le monde sait que ce que l’on apprend au collège est nécessaire — c’est la nécessité même ! À bien y regarder d’ailleurs, dans le cours, la chose nécessaire, donc inapprenable, c’est seulement la matière — la matière d’apprentissage : histoire, anglais, math. Cela laisse beaucoup de choses autour — beaucoup de choses qui ont, elles, leur part de fiction. Le prof, par exemple. — Comme ils apprennent le prof ! Je ne parle pas du sport de l’acteur-imitateur — ça, ils sont rois, à ça ils savent jouer. Je parle de cette bizarre constatation qui vous saisit en fin d’année. En général, ça commence vers le mois de mars. Oui, au retour des vacances de Pâques (à noter aussi : c’est essentiellement pendant les vacances, en ne révisant rien, qu’ils apprennent, de là ils reviennent quelquefois sachant des choses). On reçoit des copies, et dans ces copies, quelque chose a changé — non pas la matière ou les éléments ; non — quelque chose de plus diffus, de plus difficile à repérer au début, mais qui se dénoncera de mieux en mieux... Cela se repère d’abord à des mots-tics, puis on retrouve des phrases entières, des manières de voir, d’aborder les questions, enfin, pour finir, mais — c’est un miroir ! Ils n’ont pas appris la matière, non ! La manière de penser, le style, l’intérêt fort ou faible, sélectif, la fatigue, l’intelli-gence et la bêtise — Non, ce n’est pas la matière qu’ils ont appris — c’est le prof ! Mais pas le prof comme prof — le prof tel qu’il est, être humain ! Horreur !

Le prof : n’est-ce pas en lui d’abord qu’elle s’est insinuée, cette fatigue avant d’avoir commencé ? N’est-ce pas lui qui s’est lentement désintéressé de la matière qu’il enseigne, de cette histoire qu’il lui faut raconter pour la centième fois, de cet exercice qui, avant d’être asséné à l’élève, lui est infligé à lui comme des coups de marteau ? Blasé— d’où apprend-il ce sentiment, l’élève arrivé neuf ? Cette salle de profs, de quoi est-elle emplie, sinon de ce dégoût lent et croissant que le bourdonnement du mobilier, des impôts et des sacro-saintes mutations, agitateurs de tant de langues professorales, manifeste autant qu’il le masque ? Et puis, pourquoi se plaignent-ils tant du désintérêt des élèves, ces profs ? Se plaint-on d’autre chose que de soi-même ?

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Publiée dans Vacarme 06, , pp. 73-74.